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dimanche 20 mai 2012, par Marc-Olivier Sephiha
Colette Ouzilou, dans son essai Dyslexie, vraie-fausse épidémie, affirme que les enfants qu'elle reçoit ne sont pas de vrais dyslexiques (ceux-ci représentent en réalité moins de 0,1 % de la population). En trente ans de pratique, elle a reçu des centaines de patients et 99 % d'entre eux, déclare-t-elle, sont conduits à consulter un orthophoniste parce qu'ils ont développé une fausse dyslexie provoquée par une méthode de lecture inadaptée, à savoir une méthode semi-globale, dite aussi mixte : ces enfants seraient donc simplement des élèves à qui on n'a pas explicitement ni suffisamment enseigné le code graphophonologique.
Lorsque j’ai débuté en tant que professeur de français au collège, il y a quatre ans, et comme je n’avais pas été préalablement formé sur ce sujet, j’imaginais que j’aurais à lutter avant tout contre l’écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc me préoccuper essentiellement d’orthographe et du sens - ou de l’absence du sens - grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d’erreurs ne relevant pas de ces catégories, j’ai découvert peu à peu d’autres difficultés, plus élémentaires encore, sous la partie émergée de l’iceberg orthographique. Je fus alors tenté de m’exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n’aurais plus qu’à leur apprendre la grammaire, la conjugaison, l’orthographe, la littérature…"
En novembre 2010, j’ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves au total, seuls 5 d’entre eux n’ont fait aucune erreur sur les sons du français.
Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, certains de ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l’eux », pour « il nageait dans l’eau ») ou ignorent la valeur des voyelles nasales (ex : « tu mele a rien » pour « tu mêlais en riant »), etc. Phénomène analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…
Extraits de copies (dictées):
J’ai dactylographié ces copies afin d’en rendre la lecture plus évidente.
Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J’ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l’eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L’eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)
Nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va ? » lui est entre dans l’eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L’eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d’accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C)
Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».
Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j’attend le sommeille comme on n’attenderé le douraut je l’attend avec l’epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j’alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »
Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j’avais de mots de tête ».
Remarques :
Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l’on ignore le texte original. Ces élèves ont à l’évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).
Sur la lecture : beaucoup parmi ces élèves refusent d’abord de lire, sans doute en raison de l’effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu’ils acceptent de lire à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe...
Ou bien l’on abandonnait ces élèves en leur état actuel de maîtrise du français écrit, en perdant pour eux tout espoir de formation intellectuelle et de qualification professionnelle. Ou bien, afin de conserver à notre métier un minimum de sens, il ne restait qu’à reprendre avec eux les apprentissages du code graphophonologique qu’ils n’avaient pas eu la possibilité de réaliser à l’école élémentaire.
Lorsque j’ai évoqué ce projet de travail sur le code, un inspecteur de l’Education nationale m’a rétorqué que cela avait déjà été fait et en vain à l’école primaire (je crains qu’il ne s’agisse d’une confusion entre l’apprentissage du décodage dans le cadre d’une méthode mixte et le travail structuré, systématique et progressif de la démarche alphabétique), qu’il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l’écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu’il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l’écrit à plus tard, à dose homéopathique… Cela revient, me semble-t-il, à aller encore plus loin dans ce qui n’a pas fonctionné.
Je crois, à l’inverse, que la meilleure façon d’accrocher un élève est de l’aider à surmonter sa difficulté, non de l’encourager à la contourner. La joie dans la travail, la motivation viennent, je le crois et je le constate régulièrement, de la difficulté surmontée - c’est-à-dire du danger de se tromper – et cette joie est alors sans commune mesure avec le plaisir facile de la difficulté contournée, fût-ce de façon ludique… Quel bonheur d’entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d’un son ou sur une règle de grammaire, s’exclamer, les yeux brillants : « mais c’est facile, alors ! »
J’ai donc créé mes propres fiches en m’appuyant sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badour qui a le double avantage d’avoir été conçue pour la rééducation et de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie, confirmant ainsi, en conscience, le bien-fondé des méthodes traditionnelles, notamment la nécessité de l’épellation. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques, afin de diversifier les exercices.
Les séances d’atelier de cette courte année furent des séances très agréables, malgré l’horaire tardif (15h30 ou 16h30). Les élèves, la plupart du temps, étaient si joyeux qu’on avait peine à les reconnaître, tant leur comportement en atelier pouvait différer de leur comportement en classe. La plupart se montraient concentrés, désireux de répondre, et capables de le faire. Ceux qui étaient éteints, fermés, en classe semblaient, dans l’atelier, s’ouvrir à nouveau, montrer même de l’enthousiasme dans le travail, mis à part 1 élève sur 25.
C’est à l’évidence un grand soulagement pour ceux qui vivent en situation d’échec de voir que l’on peut sortir de la fatalité de l’échec en reprenant les difficultés une à une. L’expérience montre une fois encore que la motivation ne précède pas le travail, mais découle de la joie devant la difficulté surmontée et donc devant le danger de se tromper conjuré.
En commençant à mettre en place les ateliers, c’est peu de dire que les difficultés des élèves ont été confirmées, j’ai même eu la confirmation que ces difficultés reposaient en effet sur des lacunes très anciennes, puisque le principe même de l’alphabet organisé en voyelles et consonnes n’est pas toujours acquis : lors des premières séances d’ateliers, par exemple, un élève de 6e a découvert (à 11 ans), tandis que j’expliquais l’étymologie des mots voyelle et consonne, s’est exclamé : « mais alors... j’en ai plein dans mon prénom » ! Une autre élève de 6e, saisie d’un grand doute, m’a demandé avec le plus grand sérieux : « monsieur, U, c’est un consonne ? » (sic). Un élève de 3e, quant à lui, n’a pas su me réciter correctement l’alphabet ! Je le lui ai fait réciter trois fois, n’en croyant pas mes oreilles, et trois fois, il l’a récité en oubliant 4 lettres (n, r, u, v). Il a fallu qu’on le réécrive entièrement ensemble au tableau pour qu’il le « retrouve »…
